Así empezaba el primer asalto de la guerra de Humanidades: Hay estudios que demuestran que las incorrecciones de ortografía, de gramática o de léxico están a la orden del día, y algunos profesores universitarios denuncian el hecho de que jóvenes que están matriculados en la licenciatura de Historia no recuerdan haber oído hablar en su vida de Prim, de Jovellanos o de los Episodios Nacionales. Han pasado dos años, seis meses y dos nuevos nombres al frente del Ministerio de Educación desde aquel debate en el Pleno del Congreso de los Diputados, en el que la entonces ministra doña Esperanza Aguirre ponía al tanto a sus señorías de las carencias detectadas por expertos e intelectuales de todos los colores y defendía su proyecto de Plan de Mejora de la Enseñanza de las Humanidades.

Pilas y más pilas de nuevos informes, debates en las Reales Academias, en los foros universitarios, en las tribunas de prensa..., y unas elecciones generales que dan la mayoría amplia al partido en el Gobierno median entre entonces y las propuestas de la actual ministra: reforma de las grandes leyes educativas, en un plazo de dos años, y un Decreto de Humanidades antes de que termine el año (de Religión, por ahora, otra vez nada). Queda aún casi todo por concretar. Por lo pronto, sí dio a conocer que habrá más Matemáticas, más Lengua, más Historia..., en detrimento de las marías de la LOGSE, materias de menor entidad y de escasa tradición académica que llenan los planes de estudio, y también más hincapié en idiomas y en nuevas tecnologías. Todo, eso sí, desde el diálogo con la oposición, con las Comunidades Autónomas y con la comunidad educativa, y respetando el espíritu de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): Las modificaciones que se pretende realizar afectan a aquellos aspectos que, según se ha observado tras la implantación completa de la reforma, no están funcionando bien. Es preciso que, bajo el mismo marco normativo, se puedan desarrollar acciones que supongan una mejora en nuestro sistema educativo.

Dice don José Manuel García Ramos, director del Centro universitario Francisco de Vitoria y catedrático en Pedagogía, que parece que la reforma plantea una de las grandes lagunas de la ley: Se había perjudicado seriamente el núcleo de las asignaturas propiamente formativas, dando demasiado peso a los aspectos solamente informativos. Ésta es una de las paradojas de la generación más preparada de la historia de España: mucho Internet, mucho acceso sin límites a la información, muchas herramientas en definitiva, pero poca capacidad para razonar. La cuestión, tal como la plantea el doctor García Ramos, radica en que la información sin formación no educa, no estructura a la persona. Y esto, en los días que corren, no es algo precisamente que convenga permitirse: Nunca como hoy, en una sociedad en la que la información es ingente, ha sido más necesario formar capacidades analíticas y de relación. Cierto que no se puede atribuir solamente a una ley el claro descenso del nivel de conocimientos que un alumno es capaz de adquirir en la Educación Secundaria. Con todo, lo más grave es, a mi entender, comprobar cómo hay capacidades que son herramientas indispensables en el trabajo intelectual y en la formación universitaria, y que cuando el joven tiene veinte años, son difíciles de formar, como la capacidad de concentración, de estudio sereno y reposado, de lectura comprensiva y analítica... No se entiende muy bien que un alumno en la Universidad no sea capaz de estudiar en silencio y necesite de música rock para no asustarse de sí mismo. La reflexión y el diálogo, unidos a lo anterior, son herramientas indispensables para el trabajo intelectual, y cada vez más difíciles de encontrar.

Que algo falla en la LOGSE, casi nadie lo duda. Muy pocos son, sin embargo, los que plantean una reforma total. Dice don Ángel Astorgano, Secretario General de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza: No es posible ahora un nuevo sistema. No lo soportaríamos. Hay que analizar los aspectos más negativos y modificarlos, reforzar áreas que claramente no tienen hoy el peso que debieran, aunque siempre teniendo en cuenta que no existe un sistema educativo perfecto. Y hay que aferrarse a lo mejor de la ley, que ofrece interesantes posibilidades, gracias a la flexibilidad que introduce, adaptándose a las necesidades del alumno, y a la mayor autonomía que se deja a los centros. Un punto de especial interés para los centros católicos de enseñanza es la posibilidad de establecer un ideario, en función del cual se diseña el proyecto educativo. Buena parte del éxito o del fracaso depende, en cualquier caso, de cómo se haya preparado cada centro. En nuestro caso, sí puedo decir que el profesorado está satisfecho e ilusionado. No añora el pasado, sino todo lo contrario.

Logses o similares —un poco más flojas en Humanidades o un poco más fuertes (las más, según el informe que ha servido de base a las propuestas de la ministra)— se han implantado en toda Europa Occidental. Quienes no hicieron las reformas en los sesenta y setenta se subieron al carro a partir de mediados de los ochenta, mientras que los primeros aprovecharon estos últimos años para retocar y corregir algunos de sus aspectos. El estudio comparado de las reformas en la educación obligatoria en los Estados miembros de la Unión Europea y en los países AELC/EEE (Acuerdo Europeo de Libre Comercio/Espacio Económico Europeo), elaborado por la Red Europea de Información sobre la Educación (Eurydice), enumera un buen número de características que comparten todas o la mayoría de las reformas. Y aquí, sobre todas, destaca la extensión de la educación obligatoria. En el caso de España, con la LOGSE, la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) sustituye a la EGB y alarga la permanencia obligatoria de los alumnos de los 14 a los 16 años. Esto explica, en parte, que los rendimientos en el último tramo fueran antes algo mayores, y exige un considerable esfuerzo a los educadores, que deben enfrentarse a nuevos retos. Lo advertía, ya en 1983, la OCDE, la organización que incluye a los países más desarrollados: Permanecer obligatoriamente en la escuela durante cinco o seis años es una cosa; permanecer en ella nueve o diez es otra bien distinta, especialmente cuando los tres o cuatro años de más se corresponden casi exactamente con el turbulento período de la adolescencia y cuando la pubertad se alcanza a una edad cada vez más temprana. Con esto no se está abogando por una reducción de la escolarización obligatoria; simplemente se pretende enfatizar el hecho de que cuanto más se alarga su duración, más cambia su naturaleza y puede agriarse el pretendido éxito de los reformadores ilustrados.

El objetivo prioritario declarado es acabar con la idea de la vieja escuela elitista y brindar una auténtica igualdad de oportunidades. Y para ello —destaca el informe de Eurydice—, se va a anteponer la equidad, la igualdad de oportunidades y el bienestar o felicidad de los alumnos sobre la primacía de los aspectos académicos del currículo, el logro de "altos" niveles en los resultados escolares y la competitividad. Lo vemos en España con la revisión de los métodos de evaluación tradicionales y con la eliminación de la posibilidad de repetir cursos, aspectos que, sin embargo, han corregido ya parcialmente algunas Comunidades Autónomas y que se propone, también parcialmente, reformar el Ministerio, dado que, bien que por la vía del miedo al suspenso, ofrecen un gran estímulo al alumno. Pero hay más: la adolescencia de hoy, según se ha puesto de manifiesto en varios países europeos, está cayendo en una actitud de apego a la comodidad que puede acarrear, a medio plazo, serias consecuencias. Si un adolescente puede evitar un sacrificio o una responsabilidad, lo hará mucho antes que otro de las generaciones del ya lejano la letra con sangre entra: Ésta es la tendencia que dibujan los sociólogos.

En este apartado de apertura de la escuela, otro de los grandes objetivos es la integración de los alumnos gitanos e inmigrantes. Con la LOGSE, como destaca el presidente de la Asociación Solidaria para la Integración del Inmigrante, El Hassane Arabi, hay un esfuerzo mucho mayor en procurar la inserción de niños y jóvenes que vienen de otros países y culturas, y que tienen problemas para seguir las clases. Por ahí ha dicho la ministra que piensa continuar, y eso es una muy buena noticia. Aunque no siempre va a ser fácil. Nosotros procuramos sensibilizar a las familias para que manden a sus hijos al colegio, pero, si no tienen un trabajo estable y una seguridad económica, es complicado; más, cuando muchos no se preocupan demasiado del colegio de los hijos, porque piensan que se van a quedar en España por poco tiempo, aunque luego vemos que no siempre es así. Junto a eso —dice—, es muy importante una educación de calidad que, después, dé a estos niños mejores posibilidades de trabajo. Y una formación, sobre todo, en Humanidades: Para que un niño se integre en la sociedad, tiene que conocer la Historia y la cultura del país en el que vive. Un niño español puede aprender esto en casa, pero uno inmigrante sólo puede aprenderlo en la escuela.

Llegamos a uno de los aspectos más controvertidos: los bachilleratos a la carta. La oferta de asignaturas se ha multiplicado, con las miras puestas en adaptarse a las capacidades e inquietudes del alumno y de responder a las necesidades del mercado laboral. Muchos países, sin embargo, han dado pequeños pasos atrás para conjurar el peligro de dejar lagunas en los alumnos y, para ello, han eliminado asignaturas de menor entidad, y han recuperado el papel de otras, como las lenguas clásicas o la Historia. Los ideólogos de las reformas educativas han conseguido, sin embargo, que queden intactas otras de mínima consistencia y que, en el fondo, lo que pretenden es ofrecer una versión descafeinada de la Religión y de la Ética, cuando no aniquilarlas y reemplazarlas.

Con estas palabras se refiere a ellas el informe de Eurydice: En una sociedad en que parecen resquebrajarse los valores tradicionales, antes de que aparezcan otros nuevos capaces de sustituirlos con la misma fuerza y calado, los sistemas educativos se esfuerzan por ofrecer nuevos valores que ofrezcan a los jóvenes pautas de comportamiento ético asumidas de una forma racional. Hablamos, en España, de Educación Moral y Cívica, de Igualdad de Oportunidades...; de Movimientos Religiosos e Ideológicos, en los Países Bajos; de Igualdad entre los Géneros, en Islandia; de Educación Ambiental, Educación Multicultural y Educación Social, en Inglaterra y Gales...

Nada hay de incoherente, por otra parte: uno de los presupuestos fundamentales en la mayoría de las reformas es que todo, conocimientos y valores, es mutable. Primero, en lo económico y laboral: puesto que los avances tecnológicos se producen a una velocidad vertiginosa, para triunfar en el mundo de hoy es preciso aprender a adaptarse en un mundo en constante cambio. Después, sin más, la máxima se aplica a la visión de la sociedad y al propio ser humano, a quien se intenta hacerle verse como su propio dios, cuando en realidad ha quedado reducido a la categoría de capital humano. Lo mismo vale una cosa que otra, mientras sea de utilidad, o esté socialmente reconocido. Más allá de eso, no existe ningún criterio objetivo.

Aquí, dice don Francisco Romo, profesor de Enseñanza Secundaria y presidente de Arcyp (Asociación para la renovación cultural y pedagógica), es donde aparece la reforma educativa al desnudo, el concepto de persona que propone, vacío, inconsistente. Por eso, el gran reto en la educación hoy es recuperar las Humanidades. No en sentido reductivo de "las letras", sino en sentido amplio de una cultura que incluye la Religión, el mundo clásico, la Matemática y, por qué no, la tecnología y la informática. Recuperar, en definitiva, el humanismo que la ciencia ha abandonado, ante la pretensión de que sólo cuenta aquello que ésta es capaz de despedazar y manipular. Por el contrario, las Humanidades son esas materias que nos descubren la capacidad creativa del hombre a lo largo de la Historia a la hora de relacionarse con la vida, la realidad, y, por tanto, con el Misterio, como si aquello que no controlara el hombre fuera su enemigo.

Sólo así podrá recuperarse el auténtico valor de la educación: una mirada sobre la realidad total, donde la palabra total indica lo que uno es, todas las capacidades que uno tiene y que se despiertan en contacto con la realidad y con su significado.

En el sistema educativo subyace, en el fondo, el viejo mito del buen salvaje rousseauniano, aún capaz de seducir a los espíritus, pese a estar en el germen de muchas de las tragedias que han azotado nuestro siglo —comunismo, socialnacionalismo…— Se trata de una pretendida ilusión de independiencia del hombre, capaz de dotarse a sí mismo de sentido y de sus propios valores.

En este esquema, el papel del educador queda reducido al de mero espectador ante la eclosión del joven, y lo más que puede hacer es ayudarle a entroncarse en la sociedad… A no ser que quiera asumir el riesgo de proponerse a sí mismo. He aquí la clave para el profesor Romo: La cuestión fundamental que se tiene que plantear un profesor no es qué tengo que hacer, sino quién soy. Ése es el máximo de la educación: comunicarse a uno mismo, comunicarse provocando —respetanto, pero provocando— la libertad del otro, afirmando un significado, una experiencia que provoca la inteligencia y la libertad a adherirse del que tiene delante. Es así de simple: lo de la independiencia no existe, todo el mundo pertenece. Se trata, entonces, de depender de algo que te hace ser más tú. Porque una persona es persona, es libre, cuando vive una pertenencia consciente, no borreguil. El hijo que vive una relación verdadera con alguien que le quiere, ¿se desarrolla mejor fuera de esa pertenencia, sin nadie que le quiera? Si no somos capaces de proponer, de proponernos, lo que estaremos será precisamente contribuyendo a crear personas esclavas del poder y de la cultura dominante… Flaco favor a la libertad .

Ricardo Benjumea