      |
Libertad y calidad de enseñanza
Los días 17, 18, 19 y 24 de noviembre se celebrará la segunda edición del Congreso Católicos y Vida pública, tras el éxito obtenido hace un año, en su primera edición. El autor de este artículo, Jesús López Medel, es numerario de la Real Academia de Doctores, y Presidente de honor de la Federación Europea de Centros de Enseñanza (FEDE)
 En la sociedad de nuestro tiempo, dentro de un proceso de cambio, detectado y estudiado intensamente en los años 70, y que ahora tiende a ser superado —o desbordado— por una nueva sociedad, el tema de la Educación puede y debe recuperar su importancia, y su auténtica función. Acaso con parecida urgencia a la que —tras la segunda guerra mundial— motivó el artículo 26 de la Declaración de Derechos Humanos.En el fondo, las rectificaciones mundiales, y especialmente las del Viejo Continente —tanto en Francia, como en Inglaterra, Alemania, Bélgica, Holanda y últimamente en Suecia—, han ido por ahí. Y pudiera decirse que la desideologización de la escuela es un presupuesto previo y esencial. Con el Concilio Vaticano II, y con la impronta del Papa Juan Pablo II, la Iglesia ha querido situarse en el plano, no de los privilegios, ni de los dogmas, sino en la plataforma de la libertad civil. Hasta se ha podido escuchar la expresión de que los derechos de los padres sobre la educación de los hijos —forjado con escándalo, diría Piaget entonces (1948), para los educadores y pedagogos— estarían por encima de los derechos de la Iglesia. En realidad, el aragonés José de Calasanz, a finales del XVI, al inventar la Escuela Popular, hizo la obra renacentista más humanamente progresista. Miguel Servet, salvando parámetros, en este punto estaría también por la vía científico-teológica, contraponiéndose a Lutero-Calvino. |
| No hay, pues, duda —desde cualquier ámbito intelectual no ideologizado— acerca de cómo debe situarse a la Educación en la sociedad misma, como suele ocurrir, en grado sumo, en el mundo anglosajón. Lo cual, a su vez, implica la aceptación de un clima normativizado —y normal— de una libertad de enseñanza que afecta —entre otros aspectos— a los centros —cualquiera sea su origen—, a los padres y sus opciones, y a los educadores profesores. La convergencia en las opciones, para todos ellos, estará en la identidad de cada escuela, respecto a sus fines, medios, objetivos. Aquella identidad es la que facilita y abrillanta la libertad de enseñanza.
Ahora bien, en esta sociedad nueva, no hay duda de que los ingredientes ya no son sólo ideológicos —pese al derrumbe del muro de Berlín— sino de tipo estructural. Por ejemplo, toda la fenomenología economicista y materialista —en su sentido estricto— a veces se ve estimulada, o apremiada, por la competitividad, y a su vez distorsionada por los efectos directos o colaterales de la globalización. Con lo que se ponen a prueba o en riesgo, por determinadas crisis que no son esporádicas: como lo del petróleo, el tráfico de los armamentos y drogas, la pobreza, la corrupción, los nacionalismos cruentos, la expansión de enfermedades atípicas, o el sida, la criminalidad o violencia escolar, familiar, etc. A este marco real-sociológico, habría que añadir, especialmente, el de las nuevas técnicas de comunicación e información. Un dato será cierto: el de un mayor conocimiento externo, formal y rápido. La interdependencia informatizada —hasta puede hablarse ya de un futuro capítulo nuevo de delitos-tele-informáticos a diseñar— será una realidad. Hombres muy bien informados. Pero estarán también, y además, bien formados, educados, digno, y responsables. En el Tratado de Maastricht —y luego en Amsterdam— se dio un paso diferencial, que casi habría que situarlo a la altura del citado artículo 26 de la Declaración de Derechos Humanos de 1948. Porque va a incidir —y a situar en un plano superior— en ideas, que, desde el plano técnico, pedagógico y aun espiritual, se venían dando: la calidad de la enseñanza como presupuesto de la competitividad que es la idea economista que predomina en el resto del Tratado (Artículo 126 y 127, entre otros). LA FUERZA DE LA CALIDAD
Precisamente la fuerza de la calidad de la enseñanza viene impuesta en un momento singular de la vida de los pueblos —Marías lo ha señalado en el ABC— y que se está caracterizando por el parasitismo, y la impunidad, además de otros efectos más vivos del hombre masa, puestos a prueba o agravados por las circunstancias referidas. La calidad, pues, de la educación, no sólo tiene el presupuesto de la libertad de enseñanza, para contraponer con otras opciones, las del dinamismo y de la competitividad —sea económica o informativa—. Porque el riesgo y el dato del vaciamiento ético-moral, es evidente. La cultura del ocio, o de lo lúdico, puede reemplazar la catadura moral del hombre mismo, dado el retroceso de las concepciones religiosas o el miedo —a cuya sugerencia el Papa retaba a los jóvenes en Roma, 2000— de una dimensión religiosa, del hombre, del mundo y de la vida. La libertad de enseñanza, en la vida pública actual y previsible, es sustancial porque su acercamiento a la sociedad —a través de la familia y de los cuadros de la nueva investigación tecnológica— es incuestionable. La calidad de la enseñanza tiene, pues, el presupuesto precio de aquella libertad, y a su vez es un resultado, o ha de contribuir a aquélla. Las familias y las instituciones de iniciativa social —entre las cuales ha de estar de signo religioso— ha de tener puesto en aquellas dos trincheras —libertad y calidad— que no ha de ser exclusiva de las Administraciones Públicas. Porque, en caso contrario, las desbordarían. Ha de darse una cooperación activa y positiva. Es el nuevo Pacto civil escolar para que la libertad y calidad de enseñanza concluya en una educación en valores, y en bienestar, ante una nueva sociedad. Jesús López Medel |